长三角为什么不让安徽加入呢
那么即便是按照马人的观他们本来可以加入的,被合的了。
\ 其实,恰恰说明了1们都晓得但都不愿意承认跟面对的问题,那就是:合肥在长三角城市心目中的地位远远不是马鞍山比的了的,如果让马鞍山进而不让合肥进,长三角城市自己会觉得会出让人笑掉大牙的大笑话,出让全国笑掉大牙的白痴笑话,1丁点基本概念和水平都么有的笑话。
\ 所以,如果你马鞍山跟合肥比的了,那么合肥是搅不掉你的好事的,毕竟这不是安徽省能说的上话的场子了,所以传统的“省里支持合肥”的观点在这里是无效的。
现在合肥有本事搅掉你的事情,说明你就跟合肥是比不了的。
\ 所以,问题的焦点就是:\ 如果人家看中的是1个城市的长远发展前景、上升空间和投资价值,而不认同本就没有实质差异的区区几十公里距离,那么结果很可能是先合肥进再马鞍山进,在这个角度,马鞍山更没有抱怨的资格,不仅马鞍山没资格抱怨,\ 芜湖也没有抱怨的资格,因为他们的经济地位和竞争力、实力远远不是跟合肥1个档次的,是绝对无法相提并论的,人家看中合肥而看不中你,更本就是意料之中的事情。
\ 现在,合肥进不了,马鞍山也进不了,都只是长三角观察员,说明长三角还在犹豫之中。
\ 当然扩容也会有个度,总不会扩到江西山东的,这个度就是以人文文化传统价值取向的总体趋同为标准,无疑,合肥正好在这个以上海为中心的大经济圈内,正较强接受着上海辐射。
\ 现在的问题是,如果不适当扩充地理范围,结果可能是马鞍山进合肥没进,但从实际情况看,这又明显是个天大的笑话。
\ 但如果接纳了合肥,就意味着长三角的地理范围就要有适当扩大,这又是否会引发1些实力与竞争力不足的城市跟着要求加入
因为毕竟即便在江浙自己的地方,发展前景能与合肥比拟的也没几个,合肥有实力进,他们却未必有,但现在合肥进了,从单纯距离的角度说,他们却也有了跟着申请的资格,这就会带来1些困扰。
\ 所以,再继续无知无识的吵死人就实在是件无聊透顶的事情。
大家各自都努力,谁也没资格指责谁,谁也无法让别人不申请,谁也无法避免与别人竞争,让长三角自己做出决定,这本身就是个竞争的世界,竞争无处不在。
如何理解课程和教学的概念,本质以及二者的相互关系
一、教学的概念与本质我们经常在日常生活中将教学当做教师的行为,并与学生的学习行为相对应。
【第1句】:我国现行教学论对教学的看法我国现行对教学的概念理解主要受到了苏联教育学的影响,将教学理解为“教学过程”,并认为“教学过程一方面包括教师的活动(教),同时也包括学生的活动(学)。
教和学是同一过程的两个方面,彼此不可分割地联系着。
在教学过程中,讲授起主导的作用:安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。
” 王策三《教学论稿》中认为,“所谓教学,乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能,同时,身心获得一定的发展,形成一定的思想品德。
”李秉德在《教学论》中认为“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
”顾明远主编的《教育大辞典》认为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。
”
【第2句】:我赞同的对“教学”理解的观点 华中师范大学陈佑清教授认为,在我国教学论中,长期只有一个整体的“教学”概念,而没有分别确立与学生行为及教师行为相对应的“学习”与“教导”的概念。
他认为只强调教和学的关联性而不承认教和学的相对独立性,简单将它们混在一起,会导致以教代学或以学代教。
因此,他得出结论:教学的本质是教师教学生学习的活动(不同于“教学是教师教、学生学的活动”的说法)。
这里“教”是谓语,“学生学习”是“教”的宾语,即教“学”,教学生学习。
我认为把教和学分开来研究,是西方一些教育家从促进、帮助学生学习的角度来理解教的本质的思路来源,如布鲁纳认为:“教学,说到底是一种帮助或者促进人的成长的努力。
”这样有利于深入研究两种行为的过程、机制,充分发挥教学过程主体的能动作用,更清晰地明白:教是促进学生能动而有效地学的条件,学生能动、有效地学是教师教的目的。
所以在整个教学活动中,核心的问题是学生学习与发展的问题,教师的教服务于学生学习和发展的需要。
二、课程的概念与本质
【第1句】:国内外关于课程的定义目前,关于课程概念的定义几乎是每一个学者都能根据自己的理解对课程下一个定义。
但是稍加归类,大约可以分为六种类型:(1) 课程即教学科目。
这个观点在历史上由来已久,比如礼、乐、射、御、书、数六艺,欧洲中世纪初的文法、修辞、算术、几何等。
这些学习的科目都是课程。
我国现在一部分人习惯于这种认识,课程就是我们学校所开设的各个学科,例如语文、数学、英语、政治、历史等。
(2) 课程即有计划的教学活动。
之所以有人这么定义,是考虑第一个定义不全面。
他们认为只关注教学科目本身,对教学过程中学生的情感、态度、体验以及教师的作用、课堂环境等方面认识不足。
因此他们建议把学校组织的所有有计划的教学活动加进来,目的就是对课程有一个比较全面地认识。
(3) 课程即预期的学习结果。
这一看法北美课程理论较为普遍,学者认为课程不应该指向活动,而是应该直接关注学习的结果,即把重点从手段转向目的。
这可能与美国的实用主义观念有关系。
(4) 课程即学习经验。
这个定义中,课程关注的更多的是学生的个体体验、感受,即学生个人的实际收获,而不是学生再现学习的内容。
这体现了以人为本的新课程理念,强调课程的重点从教材转向师生。
(5) 课程即社会文化的再生产。
持这种观点的人认为,任何课程都处在一定的社会文化中,都应该是这种社会文化的反映。
学校教育的任务就是要在这种社会文化下,再发展社会文化。
教育部根据国家需要来规定所教的知识技能等,并通过这些来发展社会文化。
体现了这样一种理论假设:个体是社会的产物,课程是个体社会化的途径。
(6) 课程即社会改造。
此观点认为,课程不是使学生适应或者顺从于社会制度,而是要使学生摆脱社会制度的束缚。
他们认为,课程的重点应该是当代中学生比较关心的社会主要问题和弊端的解决。
【第2句】:我比较赞同的对于课程理解的观点上述六个观点站在不同的课程流派对于课程作了不同的释义,总感觉或多或少有些不足,我看了美国学者古德莱德对课程的定义,是按照课程的层次来定义的,我比较赞同。
他提出了课程层次理论:第一层次是理想课程。
此时的课程处于理论层面,由课程专家根据学生发展的需要及社会要求来确定。
如提议在中小学开设性教育课程等。
第一层次是文件课程。
这一课程在前一层次基础上发展起来的。
主要包括课程计划、课程标准和相应的教材等。
第三层次是理解课程。
这一课程是指教师对前一课程内容的理解与领会。
每位老师的理解都会有很大的差异,所以在具体实施中也会有所不同。
第四层次是实施课程。
这一课程是指在学校课堂内具体实施的课程。
即教师在课堂上说了什么、做了什么,学生从中得到了什么。
第五层次是经验课程。
这一课程是指学生实际得到的东西。
这样的课程层次理论很有逻辑性地、科学性地概括了我们在现实生活中关于课程的多角度理解,对我们全面理解和把握课程的概念和本质有很大的帮助。
三、教学论与课程论的关系 随着社会的发展与进步,教学内容成为人们关注的焦点。
进入20世纪,随着知识累积的速度增加,“教什么”成为人们必须面对和解决的问题。
1949年,泰勒的《课程与教学的基本原理》的出版,标志着课程脱离了教学母体,成为独立的学科。
那么,课程论与教学论是什么关系呢
综合国内和国外的一些看法,主要有一下几个观点。
(1) 二元独立论这种观点认为,课程论和教学论有不同的研究领域。
课程是学习内容或者教材,教学关注内容传递的过程与方法。
课程是以价值-目标取向为主的学习内容,这些内容存在于书面教材中或者教师心中,当被教学活化的时候,就会导致学生行为的变化。
也有人认为课程是学习的结果,而教学是实现或者达到目标的手段。
课程规定了教学的结果,但它并不规定用以达成成果的手段。
(2) 相互包含论持此观点的主要分为两派:教学论包含课程论;课程论包含教学论。
前者认为,课程只涉及教学内容,是教学的一个组成部分。
前苏联和我国的一些学者一直持这个观点,这种只见教学、不见课程的观点,限制了课程研究的视野,给课程的实施带来一定的困难。
后者认为,课程是一个大的概念,它的内涵和外延都比教学大。
(3) 相互影响论 这种观点认为,课程与教学是各自独立的系统,但是他们只见相互影响。
这种影响主要表现在两个方面:一是课程论和教学论一部分内容相互交叉,对共同部分的研究影响课程与教学的发展。
二是两者虽然独立存在,但是存在互为反馈的关系,课程论发展影响教学论,比如对于课程标准的制定就要求在教学过程中改变教学方法和手段等。
同时,教学论的发展也影响着课程论的发展。
皮亚杰与维果茨基的认知发展观有何异同
皮亚杰与维果茨基是20世纪两位最有影响的发展心理学家,他们开辟了研究儿童发展的两条线路。
这两种取向存在着根本性的差异,同时在研究方法与具体观点中又存在着多方面的类似和交叉,两种取向互动互补,共同描绘了儿童发展的整体画卷。
维果茨基与皮亚杰是发展心理学历史上两位里程碑式的人物,他们从不同的角度阐述了儿童发展的基本观点,引发了认知发展研究史上一场旷日持久的世纪之争。
时至今日,这场论争已不象当年那样剑拔弩张、势不两立,然而,争论的余韵依然在影响着当代的儿童发展研究,辩证地剖析两种理论之间的相互关系既具有深远的历史意义又具有积极的现实意义。
1 壁垒分明:研究取向显著不同
【第1句】:1 两种理论的深层差异首先,两位大师是从不同的出发点、切入点接触儿童认知发展的。
皮亚杰终生追求的核心事业是认识论,与其说他是一位发展心理学家,不如说他是一位认识论专家,他是在利用儿童发展的研究探索知识与逻辑的起源和性质,对儿童发展的研究是其完成事业的手段而不是追求的目的。
维果茨基关注的是儿童如何成为高级文化共同体的成员,毕生致力于发展一种新的整体心理学。
两位大师对自己研究方向的定位从一开始就存在着显著差异。
其次,两位大师所持的世界观、哲学观、认识论明显不同。
皮亚杰的理论崇尚自由主义,在研究取向上表现为个体主义,而维果茨基的理论明显倾向于社会主义;皮亚杰的研究是一种机体主义的、生物学的取向,而维果茨基的方法明显地表现为社会文化取向;皮亚杰深受哲学家诸如柏拉图、笛卡尔、卢梭尤其是康德的影响,维果茨基则深受马克思、恩格斯、列宁思想的影响;维果茨基采纳的是一种现实主义的认识论,其个体发生观是唯物主义的,而皮亚杰在这些问题上“拒绝采取一种坚定的立场”;维果茨基在哲学观上是一位一元论者,坚持马克思主义哲学即辩证唯物主义,并以此统帅其认识论,皮亚杰则是一位多元论者,受到许多哲学观点的影响,他采取的态度是兼收并蓄,为我所用。
再次,两种理论对个体发展的最初原因的重视程度不同。
皮亚杰没有指出发展的首要动因,维果茨基批评他,“将发展看成一个A和B彼此相互影响的川流不息的过程,不存在发展的首要原因”。
与此相反,维果茨基旗帜鲜明地指出,社会互动是个体知识发展的首要原因,“在儿童的文化发展中,每种机能都是在两个方面两次登台,首先是社会的,作为一种心理间范畴的人与人之间的关系,其次是心理的,儿童内部的心理内范畴……所有高级心理机能都是社会关系的内化”。
两种理论之间的大多数分歧都源自这一简单而重要的差别。
【第1句】:2 两种理论的表层差异
【第1句】:
【第2句】:1 人类个体发生的模式皮亚杰将个体作为关注的焦点,并解释了个体的社会化。
皮亚杰的早期观点深受弗洛伊德观点的影响,认为,发展表现为从未分化的前自我状态逐渐实现社会化,儿童“自我中心”的减弱与相应的“社会中心”的提升就是有力的明证。
维果茨基则认为,个体发生的普遍模式是从最初的社会性的人际之间的过程转向个体化、个性化的水平,发展不是朝向社会化,而是朝向社会机能的个体化。
【第1句】:
【第2句】:2 认知发展过程皮亚杰认为,在人类个体发展中,“认知结构背后的推动力量”是平衡,即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度。
社会因素或人际之间的因素对儿童个体的发展仅能产生一些间接的影响,通过创造认知冲突而发挥作用,从外部对儿童的格式系统产生“干扰”,引起不平衡状态进而发动平衡。
发展的核心过程不包括社会文化的影响,社会文化对发展而言是次要的、外在的,仅仅能够影响儿童“自然的”认知发展。
与之相对,维果茨基反对将外部世界与内部心理过程进行二元论划分,他明确指出,决定发展过程的不是儿童内部的某些东西,心理过程和外部的社会文化环境是相互渗透的。
维果茨基不仅将外部的社会文化现象视作信息与反馈的源泉,而且将它们作为具体的外部心理媒介。
【第1句】:
【第2句】:3 成人与同伴对个体发展的影响皮亚杰相信,儿童认为他们自己与成人之间存在着巨大的不同,成人拥有丰富的知识与极高的效率,几乎无所不能。
从儿童的观点来看,在不同类别的个体之间出现不一致尽在情理之中,因而,儿童的认知平衡不会受到影响。
儿童对同伴的看法则完全不同,他们意识到同伴和自己属于同类,以相同的方式感知世界,因而,同伴之间的分歧与不一致时常困扰儿童,要求儿童加以解决,与同伴的不一致比与成人的不一致更有可能导致认知冲突与不平衡。
维果茨基强调儿童对文化的内化与接纳,成人比同伴拥有较多的文化知识,更有条件帮助儿童进行文化适应与同化。
正是成人指导着儿童的进步,促进了个体发展的重要变化。
如果说皮亚杰强调了同伴对发展的影响,可以说,维果茨基更强调成人的重要作用。
【第1句】:
【第2句】:4 认知发展阶段皮亚杰提出的众所周知的发展阶段论指出,在阶段之间的转化过程中发生了儿童认知格式系统的整体转变,可以根据儿童个体内在的心理品质的变化来理解阶段之间的转变。
皮亚杰认为,他提出的认知格式结构发展的阶段序列具有跨文化的普遍适用性,认知结构和阶段的具体内容可能会有较大变化,但其发展形式在不同文化中却保持一致。
在维果茨基的研究中也存在着发展阶段论思想,维果茨基的社会发生取向主张,人类心理过程的发展是通过反映和内化实践活动的特征而实现的,而这样的实践活动起初是社会性的、外在于个体的,维果茨基将此描述为从心理间过程向心理内过程的转换。
这样,就可以推测在维果茨基的发展理论中存在着两个发展阶段,即心理间阶段和心理内阶段。
维果茨基也讨论了婴儿具有的“自然的”心理机能向“文化的”或“高级心理机能”转变的过程,在这一转变过程中,自然的过程经历了“文化重构”。
这种“自然”和“文化”机能之间的区分就像“心理间”和“心理内”过程的区分一样,可以解读为两个质的不同的发展阶段。
与皮亚杰不同,维果茨基没有试图证明不依赖情景的内部逻辑结构的存在,他潜心研究由文化和历史决定的具体的心理活动的特点,坚信心理活动植根于具体的社会和文化条件。
2 殊途同归:研究方法与具体观点多处交叉皮亚杰与维果茨基作为同一时代的两位发展心理学家,尽管在研究取向、关注重点等方面存在着明显差异,然而这决不意味着两位大师的理论是水火不容、非此即彼的关系,相反,他们从不同角度关注了同一问题,即儿童发展。
两者都认为,儿童发展存在着彼此交织的两个方面、两条线路(个体和社会),缺少任何一方都不可能完整地理解发展。
两种理论研究都自觉或不自觉地使用了辩证法,这一共性构成了两种理论的方法论基础。
辩证逻辑不仅是两种理论相似性的源泉,而且是两者相互通约的基础。
辩证方法的使用使两种理论站在了一起,明显不同于西方多数心理学理论。
研究对象与研究方法的通约决定了两种理论研究过程及具体观点的多处交叉与重合。
【第2句】:1 社会因素在儿童发展中的中心性作用维果茨基对社会因素在发展中的决定性作用的强调是众所周知的,无需多言。
皮亚杰经常被误解为将儿童视为脱离社会情景的孤立的“科学家”,的确,他的大多数研究主要集中于实验室环境中的个体。
作为一个认识论者,皮亚杰关注的目标是知识和观念如何发展,作为一个儿童心理学家,皮亚杰强调了知识建构中社会因素的中心作用,即使在他的早期论著中也可以看到这种极像维果茨基思想的论断,“社会生活是逻辑发展的必要条件”,“社会生活改变了个体的属性”。
在后期著作中,皮亚杰更是直接谈到,“个体之间的关系改变了个体的心理结构”。
可见,皮亚杰与维果茨基对儿童发展中社会因素作用的看法是高度一致的。
【第2句】:2 内化不是对环境的简单复制而是一个转化过程皮亚杰的阶段理论描述了认知的不同结构,其建构主义理论解释了智力发展的内部转化机制。
维果茨基则强调了发展中的内化,没有与他人的交往,也就没有个体的学习。
人们经常错误地认为,维果茨基谈到的心里间经验只是简单地以不变的形式转变为心里内经验,维果茨基的下述观点有力地驳斥了这样的误解,“外部的符号操作……被转变到一种新的心理内平台,产生了一种新的心理体系”。
在内化过程中,在从心里间平台向心理内平台转变的过程中,儿童不是被动地对环境进行摹写、复制,而是在原有发展的基础上主动进行转化,这是维果茨基与皮亚杰对此问题达成的共识。
【第2句】:3 发展的个体性皮亚杰发展理论的个体主义取向是非常突出的,在他的理论中,个体过程是社会过程的“前提条件”,发展分析首先是对个体发展的分析,皮亚杰采取的方法论策略是从个体认知过程的角度评估社会过程,儿童参与社会过程或那些社会过程对个体心理机能产生影响的可能性依赖于个体的发展水平。
维果茨基批评皮亚杰的理论是一种个体发展理论的同时,也将个体的高级心理机能视为发展的目标,上面讨论的内化也是将个体作为心理内活动的场所。
在这种意义上,两种理论再次出现了交叉。
3 互动互补:两种理论的未来走向一种观点认为,两种理论代表了两种完全不同的研究取向,开辟了儿童发展的两条理论线路,理应区别对待。
皮亚杰是个体主义取向的典型,而维果茨基则是社会文化取向的先驱。
两种理论从一开始就沿着不同的线路发展,研究思路、关注中心自然会表现出较大的差异,皮亚杰将关注的重点给予了个体,而维果茨基将关注的中心给予了社会文化与历史条件。
我们不能人为地缩小这种质的差异,生硬地将两种理论揉合在一起。
另一种观点认为,两种理论的差异是表面的、非系统的,差异的存在是因为关注重点与关注程度的不同而不是种类的不同,这可以从两种理论的一系列相似中找到证据。
鉴于两种理论存在着如此多的共性,我们完全有理由走出传统的二律背反式的评论,如要么强调个体机能,要么强调社会过程;要么强调言语的传播机能,要么强调言语的对话机能。
这种二律背反与其说是以理性辩论或经验事实为基础不如说是以价值为基础,将“应该是什么”误当作“是什么”。
只有彻底摆脱这种二律背反式的陈旧观念,我们才有可能重新审视两种理论的本质,更为全面的理解儿童的发展过程。
上述两种观点都有一定的合理之处,两种理论确实既有区别又有联系,既不能将两者截然分开,又不能将两者仓促整合,截然分开会割断两者的联系,仓促整合可能会忽略两者的分歧。
维果茨基试图从深层解释个体发展的过程,皮亚杰则试图从认识论水平描述个体心理的发生,这一根本出发点的不同从一开始就决定了两种理论的原则性差异。
显然,将维果茨基强调的社会文化取向与皮亚杰强调的个体生物学取向短时间内实现整合是不现实的,只会带来观点的混乱以及对两种理论所具有的原则性差异的无视,这决不是皮亚杰与维果茨基所期望的结果。
今后的实证研究,也许应该通过一种范式与另一种范式的对比从内部拓展每一种理论,用它自己的术语解释曾经明显忽略的现象或过程,真正实现两种范式的互动互补。
辛弃疾的论鹅湖会是什么
文学史上的鹅湖之会宋孝宗淳熙十五年(1188年),陈亮往上饶拜访辛弃疾,二人于鹅湖寺相聚数日。
期间,两位词人共商恢复大计,畅谈英雄理想,并相互激励、写出数首相互酬答的唱和词。
【详细资料】辛弃疾与陈亮的鹅湖之会稼轩词派是宋代词史上最为耀眼的一个词派,刘扬忠先生将其推许为“南宋前期词坛审美主潮的最高代表,也是整个南宋时期人数最多、艺术生命力最为强大且影响深远的第一大词派”,并认为辛弃疾是这一词派的“主帅和灵魂”,陈亮、刘过为第一、第二“健将”,韩元吉、陆游则为这一词派的“同盟军”。
而词派之中几个主要人物之间的交往与词的创作又为词派的形成和词派影响的扩大搭建了一个十分厚实的平台这其中鹅湖之会无疑更是辛弃疾、陈亮交往乃至稼轩词派形成中的一个重要事件,应予以关注。
辛弃疾与陈亮两人的交谊最早可以定在淳熙五年(1178年),是年正月陈亮至临安,诣阙三上孝宗书,其间在临安逗留了20天。
此时,辛弃疾从江西安抚使任召为大理少卿。
于此,《陈文集》中有载:“辛幼安、王仲衡俱召还,张静江无别命否?元晦亦有来理乎?”两人的临安相聚在陈亮后来给辛弃疾的书信中可以得到证实:“亮空闲没可做时,每念临安相聚之适。
”临安相聚,两人结下深厚友谊,在其后时日中,陈亮曾数次致信辛弃疾,辛弃疾也曾向朋友屡屡问起陈亮的境况。
在《与辛幼安殿撰》书中陈亮说:“一别遽如许,云泥异路又如许,本不欲以书自通,非敢自外,亦其势然耳。
前年陈咏秀才强使作书,既而一朋友又强作书,皆不知达否?不但久违无以慰相思也。
去年东阳一宗子来自玉山,具说辱见问甚详,且言欲幸临教之,孤陋日久,闻此不觉起立,虽未必真行,然此意亦非今之诸君子所能发也。
”此信作于淳熙十年(1183年)。
也是在这封信中,陈亮与辛弃疾相约在秋天访问上饶,最终却没有成行。
这一访问最后被推迟到了5年后的冬天。
这就是词史上著名的辛弃疾与陈亮的鹅湖之会。
陈亮一生亦是以恢复为己任,尽管一生中曾三次入狱,但是始终没有泯灭他对国家、对民族强烈的责任感和使命感。
《鹤林玉露》载:“朱文公云,辛幼安陈同甫朝廷赏罚明,此等人皆可用。
”一由此可见,在朱熹的眼中,辛弃疾和陈亮是属于同一类人物的。
从《中兴五论》到《戊申上书》,陈亮一生曾多次上书朝廷,表达自己的政治见解,用他自己的话说,就是“六达帝廷,上恢复中原之策;两议宰相,无辅佐上圣之能”。
淳熙十四年(1187年)十月,向来持妥协政策的太上皇赵构驾崩,这点燃了陈亮的希望,他寄希望于孝宗皇帝能够在宋高宗赵构死后有所作为,淳熙十五年(1188年)春,陈亮特意到京口、建康等地实地考察,并回到临安再次上书孝宗皇帝,怎奈此时宋孝宗已经时近暮年,恢复之志已经泯灭,在次年便将帝位传给了自己的儿子赵,即宋光宗。
这是鹅湖之会的政治形势背景。
政治主张的受挫带给陈亮的是无比沮丧的心情,但是他并不因此而气馁,他依然四处奔走呼号,宣传自己的政治主张,于是便有了这次鹅湖之会。
关于此次两人的相会,辛弃疾所作《贺新郎》词序中有着详细的记载:“陈同甫自东阳来过余,留十日,与之同游鹅湖,且会朱晦庵于紫溪,不至,飘然东归。
既别之明日,余意中殊恋恋,复欲追路。
至鹭鹚林,则雪深泥滑,不得前矣。
独饮方村,怅然久之,颇恨挽留之不遂也。
夜半投宿吴氏泉湖四望楼,闻邻笛悲甚,为赋《贺新郎》以见意。
又五日,同父书来索词。
心所同然者如此,可发千里一笑。
”从本意上看,陈亮此次上饶之行的目的在于寻求政治上的盟友,宣传自己的政治主张。
然而由于朱熹的缺席,陈亮的这个计划落空了,目的没有达到。
但是却在词史上留下了一段佳话,为一个词派的形成创造了不小的影响。
从这组唱和词的创作心理背景去考虑,两人之间亦有着相似的心理特征和人生遭际。
共同的政治主张与共同的不为当局所用的沉沦的处境是两人此时共有的特征。
首先,两人都志在恢复,有着共同的政治主张,辛弃疾一生志在恢复,这是我们屡屡言及的一个话题,即使是赋闲在家,神州陆沉之痛仍然是辛弃疾难以释怀的所在。
陈亮一生中虽然为人所冤三次入狱,但是始终没有忘怀抗金大计。
这次鹅湖之会的目的也即在此。
其次,从两人此时的心境来说,悲愤是两人此时心情的基调。
从淳熙八年冬被论罢官,到十五年冬两人的相会,辛弃疾在上饶已经闲居整整7个年头。
词人此时生当壮年、满腹报国之志,一腔忠愤无处发泄,心中充满了抑郁不平之气。
陈亮的心境也大致相似。
本想上书孝宗重振抗金大计,却没有得到孝宗的理解和支持,这对陈亮的打击也是很大的。
带着这样的心情,陈亮来到上饶,本欲在这里会见朱熹,陈说自己的主张,希望能够得到朱熹的支持,谁知,朱熹也爽约了不得已,陈亮在上饶逗留十日后,遗憾地飘然东归,所以上饶之行也一无所获。
其时的心情也可想而知。
因此,从整个基调上来看,笼罩此次两人唱和之作的便是一种悲慨、沉郁的特征。
这次鹅湖之会留下了五首唱和之作,五首词虽然以别后相忆作为一个基本的背景,但是中心的内容却是对家国的伤怀,辛弃疾的首篇怀恋词就是这样,虽然写的是对友人的思念之情,却是在家国山河破碎、个人理想不得实现的情绪中表达出来的:把酒长亭说。
看渊明、风流酷似,卧龙诸葛。
何处飞来林间鹊,蹙踏松梢微雪。
要破帽、多添华发。
剩水残山无态度,被疏梅、料理成风月。
两三雁,也萧瑟。
佳人重约还轻别。
怅清江、天寒不渡,水深冰合。
路断车轮生四角,此地行人销骨。
问谁使、君来愁绝。
铸就而今相思错,料当初、费尽人间铁。
长夜笛,莫吹裂。
相对于辛弃疾的迂回婉转,陈亮的和词则来得直接,对家国之现状的忧虑和痛心表达得更为痛快淋漓:老去凭谁说。
看几番、神奇臭腐,夏裘冬葛。
父老长安今余几,后死无仇可雪。
犹未燥、当时生发。
二十五弦多少恨,算世间、那有平分月。
胡妇弄,汉宫瑟。
树犹如此堪重别。
只使君、从来与我,话头多合。
行矣置之无足问,谁换妍皮痴骨。
但莫使、伯牙弦绝。
九转丹砂牢拾取,管精金、只是寻常铁。
龙共虎,应声裂。
在陈亮此词的感染下,辛弃疾的答词相对于其第一篇也变得更加慷慨激昂起来,在词的内容加入更多的家国的内容:老大那堪说。
似而今元、龙臭味,孟公瓜葛。
我病君来高歌饮,惊散楼头飞雪。
笑富贵、千钧如发。
硬语盘空谁来听,记当时、只有西窗月。
重进酒,唤鸣瑟。
事无两样人心别。
问渠侬、神州毕竟,几番离合。
汗血盐车无人顾,千里空收骏骨。
正目断、关河路绝。
我最怜君中宵舞,道男儿、到死心如铁。
看试手,补天裂。
神州离合、关河路断,空有一腔报国之志却不为人所赏,失路的英雄只能有无尽的慨叹了。
然而“男儿到死心如铁。
看试手,补天裂”的决绝,分明又使我们看到了一位壮志满怀、不畏艰难的英雄。
在陈亮的和作中我们也可以感受到这样的精神:话杀浑闲说。
不成教、齐民也解,为伊为葛。
樽酒相逢成二老,却忆去年风雪。
新著了、几茎华发。
百世寻人犹接踵,叹只今、两地三人月。
写旧恨,向谁瑟。
男儿何用伤离别。
况古来、几番际会,风从云合。
千里情亲长晤对,妙体本心次骨。
卧百尺、高楼斗绝。
天下适安耕且老,看买犁、卖剑平家铁。
壮士泪,肺肝裂。
身为男儿理当舍弃儿女情长,英雄的事业更需要等待时代的际会。
陈亮对自己报效国家时日的到来充满了信心,然而“壮士泪,肺肝裂”的沉痛分明又让人感到一种悲凉,一种无奈。
鹅湖之会所留下的两人唱和往来的几首词作,从数量上讲并不为多,但其意义却非同寻常,首先是充实的现实内容、真切的英雄报国之志作为词的内容上的主要表现对象,强化了稼轩词派的显性特征。
稼轩词派作为宋词的一支重要流派,不仅在风格上体现为一种雄肆豪放的特征,而且更为主要的是,这一词派同词史上的其他词派相比,一个更为显著的特征是对社会现实的强烈关注和对社会的强烈使命感。
词作为一种抒情文学的体式,其所关注的焦点从一开始更多的是作为抒情主体的“小我”,浅吟低唱中更多的是男欢女爱、风花雪夜的表达,而很少有对家国、对社会的大的内容的关注。
靖康之难后,南渡词人群体开始以词表现自己的家国之悲、神州陆沉之痛,词所聚集的焦点才开始更多地指向社会、家国。
以派而论,对社会现实的强烈关注和对社会的强烈使命感在词中的表现,是辛弃疾和陈亮两人及其所代表的稼轩词派词的一个共有的特征。
其次,陈亮的加盟扩充了稼轩词派的创作队伍,壮大了这一词派的创作力量,使得稼轩词派成为名副其实的一个流派。
人们通常所说的“花间派”其实仅止于词风上的一种相似,并无实际的创作主体之间的声气相通,因此并不能说是严格意义上的词派,稼轩词派则不然,这一词派不但有着共同的风格取向,而且有着核心的创作队伍,更有着词派中创作主体之间的彼此唱和、推扬,从这个意义上讲,这是宋代词史上绝无仅有的,也是其他词派所无法比拟的。
应该说时至此时,辛弃疾作为稼轩词派的主帅和灵魂,其词的基本风格已经基本形成,也就是说,作为词体一种的“稼轩体”,在此时已经基本形成了自己的规模,《稼轩词》于本年的刊刻问世表明了辛弃疾词的创作风格的初步成熟,而范开在《稼轩词序》中关于辛弃疾其“词之为体”的一番精彩论述,更是稼轩词成熟的一个有力证据。
陈亮在此次鹅湖之会之前词的创作风格也已经显露了雄放的特征来,早在鹅湖之会的前四年,即淳熙十一年(1184年)为章森使金所作的一首送别词中我们就可以看到这种雄肆横放风格:“不见南师久,谩说北群空。
当场只手,毕竟还我万夫雄。
自笑堂堂汉使,得似洋洋河水,依旧只流东。
且复穹庐拜,会向藁街逢。
尧之都,舜之壤,禹之封。
于中应有,一个半个耻臣戎。
万里腥膻如许,千古英灵安在,磅礴几时通。
胡运何须问,赫日自当中。
”(《水调歌头·送章德茂大卿使虏》)是否在鹅湖之会前陈亮已经在自觉地和辛弃疾的词风靠拢,我们不得而知,但是,鹅湖之会的唱和对于推动稼轩词派的群体性创作特征的形成,这种推波助澜的作用应该是存在的。
两人在词的创作上的联盟表明了稼轩词派声势上的壮大和稼轩词派风格的进一步完善。
在此之前的稼轩词的创作从某种意义上说更多的是一种个体行为,与词派的关涉并不太大,而陈亮的加盟无疑为词派的形成增添了最具说服力的证据,使得稼轩词派更具有词派的规模和特征,而这种规模和特征的形成,辛、陈鹅湖之会可以看作是一个标志性的事件,它将两个词风相近的创作个体实质性地联到了一起,加之以后的刘过的加盟,彼此之间的唱和与词风的自觉追摹,使得这个以豪放为主要标志的词派在核心人物上有了明显的特征,正式形成一个词派。
谈谈你对企业文化的重要意义的理解
企业文化是业成员共有的观为核心而形成的一种群众意识和群为规范,以之相适应的管理体制和物化的精神环境、文化氛围。
企业文化的实质, 是以人为中心,以文化引导为手段,以激发员工的自觉行为为目的的一种企业经营管理思想。
在经济全球化的今天,企业要在日趋激烈的国际市场竞争中有所作为,必须提升企业的核心竞争力。
因此,新形势下培育拥有个性化的核心价值观的企业文化对提升企业核心竞争力十分重要和必要。
企业文化是推动企业发展的强大动力和无尽源泉 企业文化建设的根本目的是为了实现企业的健康可持续发展,决定了企业文化建设更接近于企业生产经营。
具体而现实的企业目标,能够有效地激发员工的积极性和创造性,使员工感到只有企业的价值实现了,才能实现自身价值。
这种价值取向的一致性,正是企业文化建设所要达到的目的。
企业文化建设倡导的企业精神、经营理念一旦形成并成为全体员工的群体意识,就会转化成员工的自觉性、主动性和创造性,形成推动企业发展的强大动力和无尽源泉。
企业文化建设具有鲜明的时代特征 当前,由于我国正处于社会转型期,东西方文化相互碰撞,传统文化和新思想交融,企业员工的思想观念和价值取向出现了多样化趋势。
因此,企业文化建设具有鲜明的时代特征。
学习—消化—吸收—创新是企业文化发展的必然过程,企业不能固守一种固定的文化表现形式,既要保持企业文化的本质不变,又要创新企业文化的表现形式,增加新的文化内容,这是企业文化建设巩固和发展的必然要求。
企业既要继承和发扬传统文化中的优秀部分,又要与当前社会主义市场经济结合起来,学习、借鉴其他企业先进的管理和文化模式,为企业文化创新奠定坚实的基础。
“爱国爱疆、团结奉献、勤劳互助、开拓进取”的新疆精神,就是中华民族以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新的时代精神在新疆的地域体现。
以人为本是企业文化的重要内容 人是企业管理活动的主体,人的积极性和主动性的发挥是企业管理活动的成功保证。
因此,企业管理工作应以调动人的积极性,做好人的工作为根本。
由此决定了企业文化建设要立足于人这一根本问题。
企业文化建设只有牢固树立以人为本的指导思想,坚持敬业、爱业、守业、创业教育,开展爱国主义、集体主义、社会主义教育,发掘出能激励企业员工以企业为家、企业兴我光荣、企业衰我耻辱的企业文化,在企业内部形成尊重人、理解人、关心人、激励人的和谐氛围,为企业的发展提供强大的精神动力和思想保证。
优秀企业文化是企业的核心竞争力 什么才是企业的核心竞争力
不同的时期有着不同的认识。
科学技术是第一生产力,“先进科技”、“员工素质”、“人才”、“技术力量”越来越被企业所重视、认可。
随着人类社会的不断进步和文明程度的提升,人们发现拥有这些要素的企业却不一定发展起来,先进的科技也会落伍,技术会被淘汰,人才会流动,企业的优势最终可以会失去。
一个企业的客观存在优势再多,却难以发挥出来,最终还是避免不了被淘汰的命运。
优秀的企业文化克服了企业存在的困难与不足,使企业自身具备的优势发挥作用。
企业要迎接经济全球化的挑战,在激烈的国际竞争中赢得主动,就必须在加强“硬件”建设的基础上,大力加强企业的“软件”—企业文化建设,改变旧观念、旧模式、旧方法, 通过了解企业近期和长期的工作规划、企业面临的形势和员工关心的热点焦点难点问题等企业的具体内容,引导员工将个人的得失与企业发展联系在一起,形成上下同心协力的局面,才能全面提升企业核心竞争力。
综上所述, 培育企业文化核心价值观是提升企业核心竞争力的有效途径和手段,优秀的企业文化建设就是在不断适应历史条件的变化中发展起来的,是在继承和创新的辨证统一中前进的,只有尊重传统、面对现实、改进创新、探索新路,企业才能在激烈的市场竞争中立于不败之地。
如何培养学生的价值观
作者:吴晓晖作为一名教师,如何培养学生正确的价值观必须完成的课题。
价值观作为一种社会意识,对个人和社会有普遍的显著的导向作用。
正确的价值观起促进作用,错误的价值观起阻碍作用。
我们要树立正确的价值观,发挥正确价值观的导向作用。
价值观不同,人们对客观事物的评价就不同。
价值观不同,人们在认识世界改造世界的活动中的指向就不同。
价值观对人生选择人生道路有普遍的显著的导向作用。
因为自己是学计算机专业,觉得做一个软件的过程与培养学生的正确价值观过程极其相似。
第一步:问题的定义及规划培养学生的价值观,是教育学生如何做人,树立崇高理想,培养高尚情操。
以此为核心,从根本上扭转人生观与价值观上发生的偏差,围绕培养社会主义事业合格建设者和市场经济需要的合格人才这个中心,加强爱国主义、集体主义、社会主义教育以及国情教育,使学生认识到国家前途与个人命运息息相关,增强社会责任感。
第二步:需求分析现在的学生大多是90后。
90后们也极具自己的特点:一极是刻苦的钻研学习,但他们的使命感,人生观很不完善,为了面对严峻而竞争白热化的社会,他们刻苦的读书学习,墨守成规的钻研以分数为具体形式的应试教育有一种无力感。
二极是叛逆、没有责任感、放纵的学习生活态度,盲目的随从潮流等等。
第三步:培养过程的设计思想道德素质教育是前提,其目标是教育大学生如何做人,树立崇高理想,培养高尚情操。
以此为核心,从根本上扭转人生观与价值观上发生的偏差,围绕培养社会主义事业合格建设者和市场经济需要的合格人才这个中心,加强爱国主义、集体主义、社会主义教育以及国情教育,使学生认识到国家前途与个人命运息息相关,增强社会责任感。
专业素质教育是主体,21世纪是高科技发展的世纪,邓小平同志多次强调学习和掌握科学文化知识的重要性,他指出:“只靠坚持社会主义道路,没有真才实学,还是不能实现四个现代化,无论在什么岗位,都要有一定的专业知识和专业能力”。
因此,专业教育应称为专业素质教育,同时应当确立专业素质教育在学生素质教育中的主体地位,这种专业素质教育不应只是专业知识、技能的传授,而是培养基础扎实、知识丰厚、能力全面、素质优良的新型人才。
同时热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而献身精神,不断追求新知识,具有实事求是,独立思考、勇于创新的科学精神。
文化素质、身体和心理素质教育是必要补充。
加强文化素质教育,使学生具有健康的审美能力,能够正确处理人与自然、人与社会、人与人的关系。
因此,我们必须在强调专业素质教育过程中不断渗透人文科学、社会科学、自然科学、艺术鉴赏等内容,给学生提供多层次、多侧面、多角度的思想文化陶冶。
社会主义市场经济的建立,使当今社会来自各方面的挑战越来越多,大学生不仅需要面临学习压力和学业的竞争,还需要面临就业等方面的挑战。
只有具有健康的体魄,才能保持充沛的体力和精力,迎接严峻的挑战。
据报导,我国有20%的大学生存在心理障碍,事实上,学生表现出的许多心理问题,并非思想政治问题,也不能等同于道德品质问题,作简单的说教或严厉的批评是不能奏效的,甚至会适得其反,因此,要求我们教育工作者具有超常的爱心和耐心,认真研究青年人的心理特点,科学地加强心理教育,不仅要学会做事,更要学会怎样面对失败挫折的考验。
教师也是学生的楷模,其形象直接影响学生人生价值观的确立,因此要注意发挥教师在各方面的表率作用,树立良好“师德”形象。
此外,除要加强“爱国主义,社会主义,集体主义”教育,还要对学生进行社会公德,职业道德及家庭美德等教育,发扬勤俭节约,艰苦奋斗精神。
第四步:设计过程形式 此阶段是将培养方案转换成学生能接受的形式。
教育方式应更多样化,针对学生喜欢参与竞争性等活动的特点,组织学生聆听形势报告,收看影像,参观改革开放成就展览,征文大赛,演讲比赛,辩论大赛,主题班会,社团活动等诸多方式。
近几年比较流行的创业策划大赛,科技发明创造评比,广告商标标语征集等活动,以及一些重要奖项的设立,都激发了学生自主创业的热情,为大学生的个人才华和能力的发挥和施展提供了很广阔的平台,无疑对大学生树立正确的人生价值观有极其重要的作用。
第五步:培养效果测试对教师而言,谈话法是较为容易而又能有效获得学生价值观方面信息的方法。
该方法适用于揭示个体的价值取向及其强度。
其中,中小学生的道德价值取向是研究者关注的焦点。
我们可以选定时机与被试直接谈话,告诉被试一个完整的有关好人好事的道德故事,然后提问:“张明做了一件好事,是吗?如果是,为什么?如果不是,那他应该怎样做才是对的呢
”研究者应注意观察被试的反应情况及其陈述的理由。
另外,我们也可以告诉被试一些不完全的道德事件,然后要求他们补充完整,并告知我们故事中的人物将会怎么做,同时给出理由。
第六步:运行维护维护是培养学生价值观过程中持续时间最长的阶段。
事物都是变化着的,学生的成长需要时间,教师在学生的成长过程中一直是担当答疑、解惑的作用。
遇到学生有新的要求或新的问题,要及时纠错,及时引导。
总之,学生的价值观培育是一个复杂的问题,我们只有坚持马克思主义的指导地位,才能抓住学生价值观的灵魂;只有树立共同理想,才能突出学生价值观的主题;只有培育和弘扬民族精神和时代精神,才能把握学生价值观培养的精髓;只有树立和践行社会主义荣辱观,才能打牢学生价值观培养的基础;只有不断加强知识传播、深入社会、情感锤炼和调节规范等培育途径,才能使学生树立起正确的价值观,成为合格的社会主义接班人。